Реферат
Психічна характеристика пам'яті розумово відсталих учнів та її корекція
План
1 Загальна характеристика пам'яті розумово відсталих дітей
2 Особливості забування і зберігання інформації
3 Відтворення засвоєного матеріалу
4 Корекція недоліків пам'яті
1 Загальна характеристика пам'яті розумово відсталих дітей
Пам'ять - це форма психічного відображення дійсності, яка полягає в запам'ятовуванні, збереженні, забуванні та відтворенні минулого досвіду. Фізіологічної основою пам'яті є тимчасові нервові зв'язки в корі головного мозку, які можуть бути актуалізовані під впливом різноманітних подразників. До основних процесів пам'яті належать запам'ятовування, яке забезпечує закріплення нової інформації шляхом зв'язування її з попереднім досвідом, збереження-забування, відтворення.
У психології розрізняють кілька видів пам'яті. У залежності від характеру матеріалу, який запам'ятовується, пам'ять може бути вербальної, образної, емоційної. Зважаючи на те, який аналізатор найбільше задіяний у сприйнятті інформації, яка запам'ятовується, виділяють зорову, слухову, тактильну і інші види пам'яті. З урахуванням тривалості збереження пам'ять поділяється на довготривалу, короткочасну й оперативну. Інформація може фіксуватися мимовільний і довільно.
Проблемам пам'яті розумово відсталих учнів присвячено чимало досліджень. Тривалий час вважалося, що діти з розумовою відсталістю мають хорошу механічну пам'ять. Однак дослідження показали, що кількісні показники запам'ятовування різноманітного матеріалу в учнів з порушенням інтелекту є значно нижчими, ніж у нормально розвинених дітей. Наприклад, з 10 слів молодші школярі з нормальним психофізичним розвитком можуть засвоїти 6-8, а для запам'ятовування всього ряду їм необхідно 2-3 повторення.
Розумово відсталі учні молодших класів з першого разу засвоюють 3-5 слів, а для відтворення всієї низки вимагають чотири і більше повторень. Багаторазове повторення ряду слів часто не покращує якості запам'ятовування. І після першого, і після другого повторення діти можуть називати те ж кількість слів. Б.І. Пінській пояснює це явище тим, що діти з розумовою відсталістю не володіють мнемічних дією: вони не знають, що треба робити, тільки б запам'ятати, не користуються мнемическими прийомами.
Ще гірше в учнів допоміжної школи розвинена логічна осмислена пам'ять. Вони не намагаються зрозуміти зміст того, що запам'ятовують, не здійснюють спроб систематизувати певним чином матеріал для полегшення засвоєння. їм здається, що механічно зазубрити текст легше, ніж осмислити його. Це призводить до формального заучування матеріалу без розуміння його змісту. Формальне запам'ятовування є дуже шкідливим, оскільки засвоєна таким способом інформація не може бути використана в практиці, служити основою для розвитку.
Логічно структуровану, доступну розумінню інформацію учні допоміжної школи засвоюють краще, ніж матеріал, позбавлений логічних зв'язків. Взагалі рівень конкретності матеріалу істотно впливає на якість запам'ятовування: слова, які позначають конкретні предмети, діти засвоюють краще, ніж абстрактні і узагальнені; прості речення без складних граматичних конструкцій запам'ятовуються краще, ніж ті, які містять обороти, порівняння тощо.
Своєрідним у розумово відсталих дітей є процес розвитку пам'яті. У нормально розвинених дітей дошкільного віку переважає мимовільне запам'ятовування над довільним: дітям легше засвоїти інформацію, якщо немає спеціального завдання вивчити напам'ять, якщо процес запам'ятовування виступає як операція в складі якоїсь іншої діяльності, наприклад ігровий. У молодшому шкільному віці завдяки навчальної діяльності поступово підвищується продуктивність довільної пам'яті за рахунок оволодіння мнемічних дією і прийомами мнемотехніки.
Ефективність мимовільного запам'ятовування визначається, по-перше, місцем, яке займає матеріал, який запам'ятовується, у діяльності: найкраще засвоюється та інформація, яка займає місце мети, а найгірше те, що є фоном діяльності. По-друге, мимовільне запам'ятовування залежить від спонукальної сили мотивації і ступеня включеності індивіда в діяльність.
Властиві учням з розумовою відсталістю психічна пасивність, незрілість пізнавальних інтересів, недостатність усвідомлення цілей і осмислення змісту діяльності зумовлюють низьку продуктивність мимовільного запам'ятовування. Пізнавальна инактивность важко піддається корекції, оскільки тісно пов'язана з первинним дефектом, тому використання мимовільної пам'яті дітей з розумовою відсталістю і спроби її розвинути виявляються неефективними.
Можна зацікавити учнів допоміжної школи використанням на уроці ігрових моментів і інших прийомів розважального характеру, який активізує їх, викликає жваву емоційну реакцію, але не дає очікуваних результатів. Вони запам'ятовують не навчальний матеріал, який використовувався в грі, а саму гру.
Продуктивність довільного запам'ятовування залежить від усвідомлення необхідності засвоєння певних знань, володіння раціональними прийомами заучування, правильної організації мнемічної діяльності. Всі ці умови для учнів можуть організувати педагоги, а згодом навчити їх користуватися ними самостійно.
Якість довільного запам'ятовування підвищується в разі підпорядкування його мислення. Опосередкованість пам'яті в психології досліджується з допомогою експериментальної методики, за якою індивіду пропонують до кожного слова, яке потрібно запам'ятати, добрати предметну картинку, яка полегшила б цей процес. Далі зв'язок між картинкою і словом допомагає актуалізувати останнє. Досліджуваний дивиться на картинку і називає слово. Описаний прийом значно розширює обсяг пам'яті дошкільника з нормальним психофізичним розвитком.
З віком знаки, які використовуються для полегшення запам'ятовування, підлягають інтеріоризації та індивід вже не потребує зовнішніх опор.
Учні допоміжної школи, виконуючи завдання на опосередковане запам'ятовування, можуть встановлювати лише дуже прості зв'язки між словом і картинкою. Наприклад: до слова вікно добирається картинка із зображенням будинку, до слова фрукти - зображення яблука. Проте до слів хутро, чистота та інших добрати картинки складніше. Встановлені зв'язки не завжди допомагають дітям актуалізувати слово.
Вони часто відтворюють не слово, яке потрібно було запам'ятати, а предмет, зображений на картинці, або весь комплекс: предмет - зв'язок - слово (наприклад: "У будинку є вікна"; "Яблуко - це фрукти"). Слова, до яких дитині було важко добрати картинки, не згадувалися взагалі. Труднощі актуалізації слова приводили до втрати мети, спрощення завдання. Діти вдавалися до назви зображень на картинках.
Продуктивність опосередкованого запам'ятовування в учнів з порушеним інтелектом є значно нижче (6-8 одиниць - до 80%), ніж у дітей з нормальним психофізичним розвитком (10 одиниць - 100%). Однак так само, як і при нормальному розвитку, при розумовій відсталості опосередковане запам'ятовування переважає над безпосереднім.
2 Особливості забування і зберігання інформації
Зберігання - забування - це процес пам'яті, який полягає в селекції інформації, яка повинна залишитися в пам'яті і яку необхідно стерти. Цей процес з фізіологічною точки зору залежить від міцності тимчасових нервових зв'язків у корі головного мозку. Забування є таким же важливим, як і зберігання, оскільки перешкоджає перевантаження пам'яті зайвою інформацією.
У дітей з розумовою відсталістю забування переважає над зберіганням. Причиною цього є властива їм слабкість нервових зв'язків. Значна частина засвоєного, якщо його не повторювати багаторазово, не використовувати постійно в практиці, швидко стирається. Наприклад, діти, які навчилися читати, після канікул не можуть згадати окремі літери; добре засвоєні навички усного рахунку після тривалої перерви у використанні доведеться відновлювати.
Забування слід відрізняти від забудькуватості. Забування відбувається через недостатньо якісне чи несвідоме, неосмислене заучування. Забудькуватість виникає на тлі виснаження нервової системи і наростання перевтоми, тому дитині важко актуалізувати інформацію, яка зберігається в пам'яті. Забудькуватість особливо часто має місце у дітей з ослабленою уразливою нервовою системою. Щоб запобігти забування, потрібно повторити матеріал; щоб усунути забудькуватість, необхідно зняти перевтому, створити умови для відпочинку.
У процесі зберігання інформація може бути неправильно пов'язана з попереднім досвідом, а також підлягати спотворення. Учням допоміжної школи пропонували ознайомитися з зображенням двох риб - щуки і окуня, яке супроводжувалося розповіддю про спосіб їхнього життя, різницю в їх будові. Після цього необхідно було зобразити зображення обох риб, а через деякий час - намалювати їх по пам'яті. Порівняння малюнків, які були зроблені з зразка і по пам'яті, показали, що різниця між зображеннями щуки і окуня поступово зникала.
Це означає, що специфічні ознаки, за якими відрізняється один об'єкт від іншого, з часом цими дітьми забуваються, образи різних предметів уподібнюються.
Ще однією особливістю процесу зберігання в учнів з розумовою відсталістю є відсутність установки на термін збереження. У дітей з нормальним психофізичним розвитком тривалість утримання в пам'яті певної інформації залежить від усвідомлення того, через який час її потрібно буде використовувати. Це перевіряється шляхом такого експериментального дослідження. Дітям пропонують вивчити два однакових за обсягом та складністю вірші. На вивчення кожного вірша виділяється однаковий час.
Досліджуваним повідомляють, що знання першого вірша у них будуть перевіряти на наступний день, а другого - через тиждень. Перевірка міцності засвоєння обох віршів через тиждень у дітей з нормальним психофізичним розвитком показала, що якість збереження у пам'яті другого вірша є значно вищою, ніж першого. Діти з недорозвиненим інтелектом однаково погано відтворювали і перший, і другий вірші. Тобто якість збереження інформації у них не залежить від її значимості.
Перераховані особливості процесу зберігання - забування в учнів допоміжної школи доводять необхідність організації для них у процесі навчання постійного повторення.
Отже, у дітей з розумовою відсталістю незалежно від віку продуктивність мимовільного і довільного запам'ятовування знаходиться на однаково низькому рівні. Разом з тим, корекції легше піддається саме довільне запам'ятовування.
3 Відтворення засвоєного матеріалу
Відтворення - це процес пам'яті, який полягає в актуалізації матеріалу, який запам'ятовувався. Відтворення може бути мимовільним, тоді це пригадування окремих фрагментів минулого досвіду під впливом певних зовнішніх обставин. Довільне відтворення полягає у цілеспрямованому, логічному, послідовному викладі інформації індивідом.
Особливості відтворення при розумовій відсталості залежать від того, як матеріал запам'ятовувався. При довільному заучуванні відтворення виявляється більш-менш логічним, послідовним і повним, а при мимовільному - безсистемним, фрагментарним, хаотичним. Однак у розумово відсталих учнів мимовільне відтворення часто замінює довільне. Тоді пригадування навчального матеріалу виявляється позбавленим послідовності.
Наприклад, діти можуть почати переказувати текст з середини, а потім повернутися до його першої частини, в процесі перекладу втрачати думка і згодом повертатися до неї, повторювати сказане кілька разів, а якусь важливу частину інформації не згадати зовсім. Під час відтворення розумово відсталі школярі схильні вносити в текст, який запам'ятовувався, дані, яких у самому тексті не було і які до нього не мають ніякого відношення, можуть бути помилковими і недоречними, такими, які руйнують логіку.
На актуалізацію засвоєного матеріалу часто впливають сторонні подразники. Наприклад, в експериментальній ситуації з десяти запропонованих слів учні з інтелектуальними вадами відтворюють 3-5; при цьому деякі з них повторюють кілька разів, деякі спотворюють або замінюють близькими за звучанням або значенням. А крім цього, до запропонованого ряду слів додають свої, які позначають предмети, що їх оточують.
У процесі відтворення учні допоміжної школи не схильні самостійно користуватися планом або якимось іншим матеріалом (опорними словами, картинками, схемами тощо), який допомагає дотримуватися повноти, логіки і послідовності викладу.
4 Корекція недоліків пам'яті
Пам'ять займає важливе місце у розвитку та навчальної діяльності учнів. Правда, іноді значення пам'яті в процесі засвоєння знань перебільшується. Традиційна директивна педагогіка грунтується на уявленні про те, що основним механізмом формування знань, умінь, навичок є їх багаторазове повторення аж до запам'ятовування. Осмислення матеріалу, який вивчається, в цьому контексті сприймається як засіб полегшення процесу засвоєння. Відповідно успішність навчання залежить від якостей пам'яті дитини.
Однак завчений напам'ять матеріал ще не є присвоєним, оскільки не гарантує успішного його використання на практиці. І, навпаки, потреба вчити правило напам'ять відпадає, якщо учень з нормальним інтелектом зрозумів його, оскільки може переказати своїми словами.
Серед учнів з нормальним інтелектом є такі, які спочатку запам'ятовують матеріал і тільки згодом осмислюють його і привласнюють. У дітей з розумовою відсталістю цього не відбуваються. У них виразно спостерігається тенденція до формального зазубрюванню. Знання, здобуті таким способом, виявляються поверхневими, недійсним і, в кінцевому підсумку, непотрібними. З іншого боку, учні допоміжної школи не в змозі своїми словами відтворити навіть той навчальний матеріал, який добре розуміють.
Тому перед педагогом стоїть завдання спочатку добитися осмисленого засвоєння знань розумово відсталими дітьми, а потім вже заучування їх напам'ять.
З огляду на слабкість пам'яті учнів допоміжної школи, необхідно спочатку створити умови для полегшення цього процесу. З цією метою інформація подається малими порціями, задіюється максимально можливу кількість аналізаторів при сприйнятті, новий матеріал пов'язують з досвідом дитини, організовуються різноманітні форми повторення. Взагалі повторення в допоміжній школі займає особливе місце. Діти повторюють відразу після заучування, на початку і в кінці чверті і тому подібне. Проте всі ці заходи є лише пристосуванням до дефекту.
Як вже зазначалося, мимовільне запам'ятовування дітей-олігофренів є дуже слабким і погано піддається корекції, тому використовувати поширені в масовій школі для полегшення засвоєння знань прийоми, такі як дидактичні ігри, в допоміжній школі слід дуже обережно.
Завданням "власне корекції" недоліків пам'яті є формування раціональних прийомів запам'ятовування і відтворення, розвиток довільності цих процесів, підпорядкування пам'яті мисленню.
Вчитель повинен не просто дати дітям завдання вивчити напам'ять, а навчити, як це можна зробити, як полегшити цей процес шляхом активного повторення, групування матеріалу, складання плану, виділення головного, встановлення логічних і образних зв'язків тощо. Слід звертати увагу дітей на те, що відбір прийому заучування залежить від структури навчального матеріалу. Запам'ятовування тексту, таблички множення, граматичного правила, вірша вимагають різних прийомів.
Цікаві можливості пам'яті розумово відсталих учнів були виявлені Ю. Прія. Вона пропонувала їм запам'ятати і згодом відтворити групи слів, використовуючи при цьому різні допоміжні прийоми: класифікацію, складання зі словами пропозицій, позначення слів за допомогою схематичних і символічних зображень (піктограм). Виявилося, що найпродуктивнішим є останній спосіб, який викликав зацікавленість, стимулював до творчості, сприяв активізації мислення та уяви респондентів.
Ефективність запам'ятовування за допомогою піктограм була доведена не тільки в лабораторних умовах, але і під час уроків. Учням пропонували в процесі пояснення нової теми з природничих і гуманітарних навчальних дисциплін робити схематичні малюнки. Використання цих малюнків під час відтворення значно полегшували актуалізацію знань. Піктограми виконували роль зовнішньої опори, яка сприяла мобілізації діяльності мозку в певному напрямку.
Велике значення для точності і міцності запам'ятовування і тривалості зберігання має повторення. Повторення - це відтворення знань і вмінь з метою полегшення їх засвоєння. Дослідженням ролі повторення в процесі навчання розумово відсталих дітей займалися Л. В. Занков, Б.І. Пінський, Х.С. Замський.
Для якісного запам'ятовування розумово відсталим учням потрібно значно більше кількості повторень, ніж дітям з нормальним психічним розвитком. Перші відтворення дітей, як зазначалося, характеризуються неточністю, хаотичністю, помилковими привнесениями. Через стереотипію, що властива розумово відсталим, ці помилки виявляються дуже стійкими - діти тривалий час при відтворенні не виправляють їх.
Повторюючи матеріал, розумово відсталі діти на відміну від тих, які розвиваються нормально, не перевіряються себе, не зосереджують увагу на тих місцях, які погано або неправильно запам'ятали. Вони повторюють весь матеріал від початку до кінця багато разів, не виявляючи, яка частина матеріалу засвоєна краще, а яка гірша, на запам'ятовування що треба доповісти більше зусиль. Пізнавання діти приймають за запам'ятовування.
Щоб запобігти ці недоліки, процес повторення на етапі "пристосування до дефекту" слід спеціально організовувати, а "власне корекція" зводиться до формування у школярів прийомів ефективного повторення (модифікація повторення).
Першою умовою ефективності повторення є урізноманітнення його способів. Потрібно зробити так, щоб один і той же матеріал діти повторювали, виконуючи найрізноманітніші завдання. Вивчаючи якесь правило правопису, діти повинні не тільки повторювати його за підручником, а й добирати самостійно відповідні приклади, знаходити в тексті слова, написані за цим правилом; текстову інформацію можна повторювати шляхом перечитування, складання плану, пошуку відповідей на питання і тому подібне .
Модифікація прийомів повторення пов'язана з, активною роботою мислення, вимагає від учнів свідомості і самостійності і не зводить засвоєння знань до простого зазубрюванню.
Важливо навчити розумово відсталих дітей повторювати матеріал не тільки весь у цілому, до чого вони завжди вдаються, але і частинами або комбіновано. Цими двома способами розумово відсталим користуватися дуже важко. Оскільки вони погано виділяють смислові зв'язки, не вміють розділяти текст на смислові частини. Учнів треба вчити самостійно перевіряти міцність засвоєння, визначати, що запам'яталося краще, а що варто ще раз повторити.
Ефективність повторення у великій мірі залежить від розподілу його в часі. Наприклад, індивід запам'ятає краще, якщо буде повторювати двічі на день протягом трьох днів, ніж шість разів протягом одного дня. Пояснюється це тим, що велика кількість повторень одних і тих же подразників викликає в корі головного мозку гальмування і тим же ускладнює вироблення тимчасових нервових зв'язків, які лежать в основі запам'ятовування. У розумово відсталих дітей гальмування під впливом повторень настає швидше, ніж у нормально розвинених.
Вироблення нервових зв'язків в загальмованою корі є або занадто ускладненим, або й зовсім неможливим. Тому у допоміжних школах організація повторення вимагає особливої уваги педагога.
Забування вивченого особливо інтенсивно відбуваються відразу після заучування, а далі його темп сповільнюється. Отже, щоб запобігти забування, треба організовувати повторення відразу після заучування. У допоміжних школах це має виключне значення, оскільки тимчасові нервові зв'язки, які лежать в основі пам'яті, виробляються дуже повільно і, якщо їх відразу міцно не закріпити, вони швидко згаснуть, і тоді доведеться знову заучувати матеріал, а не закріплювати.
Вивчати вдруге матеріал значно важче, адже він сприймається учнями вже без інтересу, не викликає у них орієнтовного рефлексу.
На повторення вивченого в навчальних програмах допоміжної школи виділяється багато часу. Діти займаються повторенням на початку і в кінці чверті і навчального року, повторюють тільки що засвоєний матеріал, а також той, який вивчався давно, але потрібен для оволодіння новою темою.